L’École pour la vie

, par  Un groupe de pédagogues suisses , popularité : 3%

Le malaise dans l’école

Un peu partout, élèves, parents et maîtres se plaignent les uns des autres, l’école ne les satisfait pas. Par-ci par-là apparaissent des tentatives de réforme dans la question des notes, des devoirs à domicile et parfois même des programmes. Des pédagogues avertis introduisent le système des fiches graduées, pour rendre l’enseignement aussi individuel que possible tout en ne touchant pas aux cadres traditionnels. À part quelques réussites partielles, il semble, comme le disait déjà Pestalozzi, que « la plupart des artifices scolaires pour inciter les enfants à l’étude sont pitoyables et contre nature. Ils rendent tout au plus l’enfant patient à l’égard de ce qu’on veut introduire de l’extérieur dans son esprit, de ce qu’on cherche à lui inoculer. Ils ne sont pas du tout propres à amener les enfants à sentir, à chercher et à trouver en eux-mêmes la force nécessaire à ce qu’ils doivent apprendre ».

Dans toute cette histoire, l’écolier n’est pas heureux, l’école n’est pas pour lui. Elle semble toujours avoir été un lieu où l’Église, les gouvernements et des intérêts inavouables se sont disputé l’âme de l’enfant., en cherchant à la faire passer dans une filière qui écorche tous ses angles vifs et dont elle sort bien moulée ou décomposée, avec une odeur qui ne laisse jamais de doute sur les traitements qu’elle a dû subir. Après avoir quitté cette atmosphère, beaucoup de jeunes gens ne lisent plus ; cela leur rappelle trop l’école qui les a dégoûtés d’apprendre, beaucoup ne réfléchissent plus, ils ont trop bien appris à répéter la leçon, ils ne savent plus penser par eux-mêmes. Et maintenant, ils ont l’illusion d’être libres. Peut-être était-ce bien le but de l’école puisqu’avec des citoyens de ce genre « on » peut tout faire et même du bon argent. Dans son étude sur « L’école contre la vie », Edmond Gilliard a bien noté ce fait que l’enseignement habituel « défend les intérêts d’une classe, celle qui a tout avantage à ce qu’on vive de mémoire et non d’évidence, à ce qu’on étouffe les raisons du présent sous les raisonnements du passé ».

Ne disons pas que ces remarques ne sont pas constructives, elles nous obligent à partir de la réalité vécue. Nous n’avons pas plus le droit d’ignorer ce qui se passe à l’école que ce qui se passait moralement dans les camps de concentration, notre laisser-faire est une participation coupable que nous repayons toujours très cher un jour ou l’autre.

Quel parti voulons-nous défendre ? Notre réponse est simple : celui de l’enfant et de la personne humaine contre le servage matériel et spirituel obligeant l’homme à se réfugier derrière son argent ou à rechercher la protection d’un dictateur. Si nous voulons une école pour la vie et non pour l’abrutissement général, tout notre espoir ne peut se fonder que sur l’énergie de notre désespoir. Nous réussirons ou bien ceux qui utilisent l’école pour consolider leur position sociale poursuivront leur œuvre d’anéantissement de l’esprit de liberté et de la civilisation. Devant notre action, ils seront obligés de se découvrir aux yeux de tous et l’on verra plus clairement les dessous du système scolaire actuel. À titre d’exemple, voici les vues officielles d’un chef militaire suisse de l’Instruction publique obligatoire : « Il faut inspirer confiance aux jeunes gens dans la sollicitude des dirigeants et des employeurs à leur égard. Pour cela, il faut se garder de moraliser ou d’avoir l’air de prendre fait et cause pour le gouvernement ou le patronat. Il faut que cette confiance s’impose à eux, comme à leur insu… »

Comment organiser l’avenir

« C’est trop pour le peuple », disait Talleyrand à Napoléon en sortant d’une école Pestalozzi, à Paris. « Il ne faut pas créer le besoin », sinon…, quoi !? Le peuple pourrait réclamer davantage ; il n’est jamais satisfait avec tous les privilèges qui lui sont « accordés », ni même avec toutes les grâces de la charité. Le pain et les cirques n’ont jamais suffit au peuple, preuve en soit la religion chrétienne qui prit naissance dans un milieu pauvre mais qui, rapidement, fut organisée en système d’exploitation.

Il vaut la peine de méditer cette pensée de C.-F. Ramuz « Les bourgeois se trompent singulièrement s’ils croient que quelques concessions de leur part vont faire taire les appétits… Ils ne veulent pas voir qu’il ne s’agit pas seulement de quelques appétits matériels à satisfaire, mais d’une grande faim spirituelle qui engage et met en cause tout. l’avenir de l’homme et toutes ses possibilités. »

Les gens bien renseignés sur la défense de leurs intérêts vous diront que plus l’ouvrier aura de bon temps, plus il fréquentera les cafés ; or, en fait, c’est précisément le contraire qui se produit. Étant moins fatigué, il cherche à s’occuper à la culture de son jardin, ou de son esprit pour autant qu’il a su résister à l’influence scolaire déprimante.

Si l’on ne veut plus toujours recourir aux famines et aux guerres pour résorber le chômage qui, avant la dernière tragédie, lia les mains à 60 millions d’individus sur notre planète, il faudra bien tenir compte des intérêts de la personne humaine avant ceux du capital privé. D’abord, en dénonçant tous ceux qui ont intérêt à prêcher en faveur des familles nombreuses et en facilitant le contrôle des naissances. Les effets des crises de surpopulation dues à une mortalité plus faible et une longévité plus grande seraient alors limités. Ensuite, il faudra bien remplacer la notion de chômage par celle d’utilisation des loisirs, ce qui est beaucoup plus humain. Ainsi l’organisation du monde qui ne peut être qu’internationale pourra faire face au développement de l’aviation et de l’utilisation de l’énergie atomique, ainsi qu’aux nouvelles conditions de vie. La crise du travail devant résulter d’une transformation de la main-d’œuvre trouvera immédiatement sa solution dans la participation de l’ouvrier à la culture humaine.

Si l’ouvrier avait pu prendre conscience de ses intérêts réels et s’il voulait sortir une fois de sa passivité, il y a longtemps que les écoles supérieures et l’Université auraient été transformées et seraient devenues des foyers de culture accessibles à tous. Le budget de l’Instruction publique doit remplacer le plus vite possible le budget militaire, en Suisse comme ailleurs.

Comment l’école encourage le mensonge et prépare la guerre et la lutte des classes

Depuis l’école primaire jusque dans les Facultés de théologie, les élèves trichent puisqu’ils doivent. apprendre non pour se former l’esprit, mais pour obtenir des notes et passer des examens.

Au Moyen âge déjà, le bachelier aspirait à devenir chevalier pour gagner sa Dame et le bachelier d’aujourd’hui reçoit officiellement le droit d’entrer au bordel. Il entre ainsi dans le monde de l’officialité pour se préparer à dominer ou à exploiter ceux d’une classe inférieure. Les études orientées en fonction du baccalauréat placent l’élève devant une ligne d’horizon qui fausse entièrement son point de vue, en lui faisant croire qu’il peut atteindre ainsi une « maturité » d’esprit alors qu’il n’a en main qu’un papier attestant son effort pour acquérir un esprit faux.

Jusqu’à la maison, l’école poursuit l’élève, en lui imposant le surmenage des « devoirs à domicile ». Dans la famille, le collégien est le dernier qui puisse dire : « J’ai fini », car il n’a jamais assez fatigué sa mémoire pour satisfaire tous ses maîtres qui, chacun, enseignent la branche la plus importante. Il a beau spéculer sur les interrogations où il n’aura pas à répondre, jamais il ne pourra se rendre en classe la conscience tranquille.

Même s’ils se révoltent encore contre l’école, les parents doivent participer aux « taches » pour essayer d’en finir une fois et chaque semaine ils sont obligés de contresigner le bulletin indiquant le résultat du travail et de la conduite du maître et ils couvrent ainsi de leur signature le meilleur témoignage de la faillite du régime scolaire.

Les enfants aiment les notes, dit-on. Cela n’a rien d’extraordinaire, il y en a bien qui, en désespoir de cause, recherchent les punitions pour se faire remarquer. Ce système fixe définitivement les sentiments d’infériorité, même chez les « meilleurs élèves », et au lieu de rendre méprisables les réactions de jalousie, il les renforce en poussant à la compétition afin d’obtenir de meilleures notes que le voisin. ersatz d’un frère ou d’une sœur. En collectionnant les bons points, l’enfant apprend à bluffer intérieurement, et à mépriser ceux qui ont des réactions plus saines et en face desquels il se sent obscurément en état d’infériorité.

Pendant la leçon donnée et écoutée sous le signe de l’ennui, l’élève qui est ailleurs doit faire semblant d’écouter et le maître qui n’y est pas non plus doit faire semblant de s’intéresser à ce qu’il dit, mais cela ne prend pas. Les rares contacts se produisent quand le maître oublie de suivre le programme et devient personnel.

La situation du maître et de la classe de ceux qui n’ont qu’à bien se tenir tend à créer deux clans et à développer ainsi cet esprit de classe qui, par la suite, séparera les hommes plus profondément encore que leur religion.

Dans un tel régime, comment peut-on créer l’entraide des écoliers. comment peut-on amener la coopération entre Universités, comme le réclamait Fr. Bacon au XVIe siècle, et dans quel esprit se fera le travail d’équipe ? Si nous ne voulons pas entrer dans un état de guerre permanent, l’éducation scolaire qui forme les hommes de demain doit les rendre capables de créer une nouvelle structure sociale, compatible avec la conquête de la paix.

L’agressivité

L’élevé semble souvent réagir contre l’école comme s’il était en état de légitime défense. Cela devrait faire réfléchir les maîtres mais, ceux-ci ayant enfin l’occasion de prendre leur revanche de tout ce qu’ils ont enduré ne veulent pas laisser passer une si bonne occasion ; d’ailleurs, leur rôle les met presque inévitablement en conflit avec l’élève et ; si l’envie leur venait de s’attaquer au système, ils seraient vite réduits au silence par la peur de perdre leur place. L’état de guerre est donc reconnu officiellement. Le maître doit se faire le défenseur de l’école puisqu’il est le valet des actionnaires de cette bonne affaire. Dans « le bon vieux temps », il disposait, pour faire marcher ses ouailles, de la règle et d’autres moyens de torture ; aujourd’hui, il a encore en main tout un système de discipline scolaire.

.Tout est réglé par la note. Cette « fausse note » appelle la note juste du chahut universel de la récréation ou de la révolte contre le système. Pour ne plus recevoir cette gifle, on a poussé le sadisme jusqu’à faire signer à l’écolier lausannois une Charte par laquelle il s’engage ainsi : « À la récréation, je ne joue qu’aux jeux qui sont autorisés par le maître . » « Je ne cours pas, je ne crie pas… » Non contents d’empêcher toute liberté de .mouvement de l’esprit, on voudrait ligoter les corps « les mains au dos ». Alors que le pas de l’oie aura disparu de toutes les armées, on verra encore des bambins frapper le pavé sous l’œil vigilant de la maîtresse, si l’école reste la proie des automatismes.

Et l’Autorité, que devient-elle si l’on transforme cette façon de faire ? Elle sera remise en place, à sa juste place, car « Il n’y a pas d’indiscipline. Il n’y a que. d’insolentes formes de discipline ». En effet, si l’autorité policière est nécessaire dans un système qui fabrique des révoltés, elle ne saurait être considérée comme une fin en soi, sinon par ceux qui sont incapables de s’adresser directement à l’être humain représenté par l’élève. Le respect ne s’impose pas du dehors mais du dedans.

Malheureusement pour l’enfant, toute cette lutte renforce ses sentiments de faute. car il ne peut avoir raison contre l’autorité ou les sacrés droits du plus fort. Sa culpabilité le pousse à faire de l’échec aux examens et à se faire punir pour soulager sa conscience ; d’autre part, tout acte de libération s’associe immédiatement. pour lui à l’idée de mal faire.

Lorsque l’enfant adopte une attitude passive d’obéissance, c’est la position la plus dangereuse moralement, pour son équilibre, car il vit avec la peur de perdre l’amour des parents ou du maître dont il cherche à se faire bien voir, même s’il n’essaie pas de dépasser ses camarades pour compenser ses sentiments d’infériorité. Plus tard, en recherchant son centre de gravité en dehors de lui et en vivant en fonction des autres, il ne parviendra pas à l’autonomie.

Il faut à tout prix faire disparaître cette stérile tension entre le maître et l’élève, afin que toutes les forces d’agressivité ainsi vilipendées soient rendues disponibles.

Pour opérer cette dérivation, nous devons trouver le moyen d’orienter l’énergie de la classe dans une autre direction que la relation maître-élève. Or, des expériences ont démontré que la discipline, pour autant qu’elle est encore nécessaire. n’est pas le travail du maître, mais regarde la communauté des élèves, c’est leur affaire, elle fait partie de l’organisation sociale de l’école et de l’expérimentation politique. Ainsi, l’agressivité n’est plus centrée sur la personne du maître, car il n’apparaît plus comme un père autoritaire contre lequel il faut se révolter. Cette force vive laissée impersonnelle peut redevenir le désir d’assimiler et:de comprendre. Facilement cette énergie récupérée peut se diriger sur l’étude ou l’objet de connaissance. Pour cela, l’instituteur doit descendre de son pupitre et venir au milieu des élèves afin d’être pour chacun l’initiateur et l’entraîneur.

Un maître ne peut guère réaliser cet idéal avec plus de vingt élèves.

L’ennui, les punitions, le mauvais esprit en classe, les notes, les rangs et les examens, par quoi va-t-on les remplacer ? Cette question, nous l’avons souvent entendue. Puisqu’il faut y répondre, nous dirons qu’on ne remplace pas la maladie d’un système, on la supprime.

Le centre d’intérêt remplace le programme

Comment organiser les forces libérée par la solution du conflit maître-élève ? « On laisse les enfants, jusqu’à leur cinquième année, en pleine jouissance de la nature, remarquait Pestalozzi ; on laisse agir sur eux chaque impression qu’ils en éprouvent ; ils sentent sa force ; elle s’offre longuement, sans contrainte, avec tous ses charmes, à la jouissance de leurs sens, et le libre développement naturel a déjà pris, en eux une direction très définie. Et après qu’ils ont, cinq années pleines, goûté cette félicité de la vie des sens, on fait disparaître d’un coup, tout autour d’eux, la nature entière, on arrête tyranniquement sa marche attrayante et libre, on les jette, pressés comme des moutons, dans une chambre puante, on les enchaîne des heures, des jours, des semaines, des mois, des années, inexorablement, à la contemplation de misérables lettres, monotones et sans attrait, et à un mode de vie si différent de leur état précédent qu’on en deviendrait fou ». Dans son autobiographie, Freud qui, malgré son intelligence, fut toujours un premier de classe, constate que les enfants « de quatre à cinq ans sont intellectuellement très éveillés et qu’a partir de l’entrée à l’école, ils deviennent plus bêtes ».

Il s’agit donc de laisser l’intelligence s’épanouir en répondant au grand besoin d’expériences et de savoir de l’enfant et non de s’appliquer à refouler systématiquement toute envie de savoir par des programmes incohérents ne tenant aucun compte de l’intégration à la vie. Pour se consoler de la perte de temps passé à l’école, les esprits chagrins voudraient faire croire que ce dur moment à passer, en vertu même de sa base anti-psychologique, est le meilleur apprentissage aux luttes de la vie. Décidément, il n’est pas facile de convaincre ceux qui sont entrés vaincus dans la lutte pour la vie, déjà convaincus par l’école. Toutefois, nous les croyons capables d’être d’accord avec nous pour admettre, après constatation, que l’enfant, encore un peu normal, ne craint pas les difficultés. En conséquence, s’il ne peut pas faire « toujours » ce qu’il veut, au moins faut-il qu’il puisse vouloir ce qu’il fait. Placé dans une situation psychologique favorable, on constate qu’il lui est possible d’apprendre. en quelque temps ce qu’il met habituellement des mois et des années à ne pas vouloir apprendre..

Malgré tout leur dévouement, les pédagogues en charge se déchargent parfois de leur responsabilité, en disant que notre façon de voir réclame des maîtres hors ligne, ce qui sous-entend probablement qu’ils en seraient seuls capables, mais qu’il n’y faut pas penser, car leur force d’inertie est trop grande. Et pourtant comme ils se réveilleraient et trouveraient une joie inconnue à travailler ainsi ; les forces viendraient toutes seules. Il suffit d’oser se lancer, d’un peu partout ; même avant que les anciens programmes soient effacés. La lettre qui tue tiendra debout tant que nous lui donnerons de l’ouvrage dans le massacre des Innocents, main elle tombera d’elle-même dès que l’esprit vivifiera les consciences.

Seuls les intérêts réels de l’enfant peuvent servir de point de départ à une « éducation fonctionnelle » : La question de son origine étant la base des préoccupations conscientes et inconscientes de l’enfant, il est nécessaire de fonder l’enseignement sur ce « centre d’intérêt général. »

C’est pour cela que la mère doit répondre aux questions de son enfant, avant l’entrée à l’école. Il est nécessaire que cette réponse soit donnée sans fausse pudeur. C’est du reste une excellente chose pour la mère de se comporter comme si elle était normale et n’avait pas été traumatisée par la mauvaise éducation sexuelle reçue dans son enfance.

Ici, il faut rappeler que tout en désirant améliorer le sort des enfants, les parents résistent à tout ce qui ne rappelle pas les programmes de leur enfance et à ce qui ne permet pas de se retrouver dans ses enfants. Les mauvais souvenirs s’effacent devant l’attendrissement sur le temps passé à l’école. Enlever un iota à la tradition, c’est commettre le sacrilège de mettre en doute l’autorité de ses propres parents et c’est risquer de perdre leur amour. Cependant, dès l’instant où ils prennent conscience tous ces obstacles intérieurs de nature inconsciente et infantile, les parents les moins. avertis sentent la nécessité de repenser le problème de l’éducation et de l’instruction. D’ailleurs, il faut bien se rendre compte que l’école populaire officielle en est, encore à ses premiers tâtonnements puisqu’elle est un fruit tardif de la Révolution française.

Il est inutile de rechercher des centres d’intérêts multiples puisque l’enfant nous donne avec son problème le point de départ de toute formation intellectuelle : l’expérimentation et la compréhension des sciences naturelles formeront la matière de l’enseignement primaire.

L’enseignement. n’étant plus basé sur le « ne touche pas » ou le « ça ne te regarde pas » deviendra une réponse toujours vivante à l’enfant qui ne demande qu’à comprendre et à s’instruire.

Les leçons différentes, se succédant d’une heure à l’autre, n’ont plus leur raison d’être. Une recherche, dans ses différents aspects, peut durer plusieurs jours, si l’on veut que l’enfant soit à son affaire et puisse réaliser un travail individuel compris dans le travail d’équipe et d’ensemble de la classe, ou disons mieux, de la petite communauté.

La matière de l’enseignement primaire se puisera et s’expérimentera dans et avec l’histoire de la terre, des plantes, des animaux et de l’homme. L’astronomie ne sera plus le privilège de grands initiés et le cinéma scolaire, en particulier le dessin animé appliqué aux mathématiques et aux sciences (système Nicolet), rendra les services qu’on est. en droit d’attendre de lui. Le dessin, le modelage, la constitution de collections et la construction de terrariums et d’aquariums joueront naturellement un grand rôle dans ces études. Quant à l’arithmétique et au français, ils serviront uniquement de techniques ou de moyens pratiques de prendre possession de de monde. Les cahiers édités périodiquement par la classe sur les presses sociales (Freinet), intéresseront les parents à ce qui se fait. Le chant, les symphonies (gramophone, radio), les orchestres, les jeux collectifs (rythmique pour fillettes), le jeu de. guignols et l’Art dramatique, joueront un rôle dynamique dans l’organisation sociale de l’école. Les enfants jouiront si possible de cette vie sociale pour le repas de midi, comme cela se passait déjà dans le Lycée d’Aristote. L’influence de la famille est souvent mauvaise à ce moment-là et les parents auraient besoin d’être seuls pour se retrouver.

D’une façon générale, l’après-midi est réservé à des formes d’activité plus automatiques tels que les jeux, le chant, la danse, le dessin, les constructions à l’atelier ; cependant, cette question n’a pas grande importance vu que l’école est toujours en vie et en mouvement.

L’école doit permettre à l’enfant de refaire les expériences propres à donner le sens de la culture. Il y a plus de 2.400 ans, Hippocrate ouvrait des oeufs de poule à leurs différents stades. Combien d’enfants « modernes » ont eu le privilège de voir cette merveille ? Il se trouve encore des citoyens courant les rues en croyant à la génération spontanée des asticots, à l’intérieur des pommes — d’Eve — et persuadés que les poux apparaissent spontanément sur une tête sale. Dès leur enfance, on leur a soigneusement caché leur origine et, comme les Primitifs, ils ont ignoré le rôle de la causalité paternelle ; ils ont dû se contenter de formules toutes faites, si bien qu’ils n’ont jamais trouvé le fil d’Ariane conduisant au sens des choses. N’ayant pu se constituer un Moi solide, ils sont à la merci de tous les exploiteurs politiques : militaires et financiers qui cherchent à surmonter par la domination leurs sentiments d’infériorité d’enfants mal élevés.

L’enfant éduqué pour son bien et celui d’une société intelligente doit acquérir le sens de la causalité. Ses éducateurs ne le coupant pas de ses bases, il connaîtra ses origines et apprendra à comprendre celles des choses.

Dès l’école secondaire, ouverte à tous, l’élève ainsi entraîné peut entreprendre l’étude des synthèses. historiques, des religions, des folklores et des littératures dans leurs milieux géographiques. L’étude des langues étrangères est intégrée à cet ensemble. L’étude des langues mortes est remplacée par la lecture de traduction et surtout par de bonnes connaissances en étymologies grecques, latines et indo-européennes. C’est l’Université qui prépare les spécialistes, professeurs de grec et de latin. Un professeur de latin, Edmond Gilliard, disait même : « Continuer à enseigner le latin aux enfants, c’est vouloir s’obstiner à les éclairer avec des torches de résine, alors qu’ils ont l’étincelle électrique au bout des doigts. C’est encrasser de suie les canaux de l’entendement. C’est, dès le début, enfumer la vie pour en remplir des boites de conserve ». N’est-ce pas par réaction contre des sentiments d’infériorité, devant la vie, que certains humanistes inhumains veulent faire passer l’élude du latin pour les arcanes de la culture classique ? En fait, le latin étouffe le peu d’esprit que l’école a laissé flamber et éloigne l’élève de toute vraie culture. Avant que l’on puisse réaliser « une école pour la vie », les professeurs devraient être payés suffisamment pour ne plus avoir la tentation d’exploiter le bénéfice des leçons particulières par le chantage menaçant d’un échec aux examens.

Dans les dernières années, l’expérimentation « source unique de la Vérité », d’après le mathématicien Poincaré,.servirait de base aux travaux de mathématique, physique et chimie.

La logique, pas plus que la morale ou la pédagogie ne peut être enseignée pour elle-même une fois sortie de la réalité. « Le logique, disait Hegel, ne peut être apprécié à sa véritable valeur que lorsqu’il est devenu le résultat de l’expérience scientifique ; il se présente alors à l’esprit comme une vérité générale, non comme une connaissance particulière à côte d’autres matières et réalités, mais comme l’essence de tout cet autre contenu pour l’esprit… »

Le travail domicile ne commencera qu’a partir de 13 ans, avec l’entrée à l’école secondaire. Il consistera surtout en lectures pour la préparation de travaux d’élèves. En aucun cas, il pourra être « une tâche » ou une cause de fatigue.

L’orientation professionnelle doit se placer à l’entrée des différentes sections du Gymnase (littéraire, scientifique, technique, commercial et artistique), pour aider l’élève dans son choix.

L’Université pourra s’élargir à des formes populaires pour ceux qui n’ont pas pu bénéficier de l’Ecole unique. Ouverte à tous ceux qui s’en montrent capables par leur goût au travail rendu évident par un ensemble de travaux personnels, l’Université, au service de la communauté, assurera l’entretien de l’étudiant pendant la durée des études. Ces études ne sont donc pas obligatoires comme l’Ecole secondaire et le Gymnase, compris dans le sens d’un apprentissage pour tous les métiers et professions.

À part leur spécialisation, toutes les Facultés ont des cours en commun avec le plus de discussions possibles entre professeurs et étudiants. Les séminaires peuvent devenir vivants dès l’instant où le professeur admet la contradiction et ne la prend pas pour une offense personnelle. Pour ceux qui auront passé par la formation culturelle que nous proposons, y compris un minimum d’une trentaine de séances de psychanalyse didactique, la question ne se posera même pas, cela ira de soi.

L’Université veillera à entretenir des échanges internationaux, car toute stagnation nationaliste et impérialiste est un poids mort dans l’évolution du monde. L’Université doit prouver que l’esprit règne par-dessus les frontières.

Pour limiter le pouvoir de la culture qui leur parait une dangereuse machine de critique et d’information, capable de dévoiler les dessous de leur entreprise, certains parlent de pléthore d’universitaires et d’intellectuels. Or ceux-ci ne sont dangereux pour le pays que s’ils forment une caste à part, comme les fonctionnaires. Ils perdent ainsi le sens de leurs responsabilités et deviennent les ventouses du peuple. Pour parer à ce danger, tous doivent se sentir fonctionnaires ou plutôt membres actifs de la société.

Ceux qui affirment, dans Le Manifeste de l’Encyclopédie de la Renaissance française : « Nous voulons unir l’intelligence au travail », peuvent se permettre d’ajouter : « Nous voulons faire de chaque Français un intellectuel ». Il faut en effet aider chaque peuple à s’avancer dans cette. voie. Quand le conflit des générations se fait sentir dans cette action, nous ne devons pas oublier qu’un père et un fils sont aux prises en nous-mêmes. Sachons ne pas réduire la question de l’école à une lutte de tendance ou de parti et agissons dans l’esprit du fils, ce qui rendra tout progrès possible

En conclusion, les études ne seront plus du temps perdu ou un moyen de tuer le temps et l’intelligence, elles seront du temps vécu qui s’intégrera dans la durée de la vie et la joie qu’elles apporteront sera le point de départ d’une éthique nouvelle. Chacune des possibilités proposées a déjà été expérimentée avec succès, dans différentes écoles ; il restait à les réunir en une synthèse cohérente. Nos programme habituels ne tiennent plus debout, c’est. pour cela qu’ils tombent d’eux-mêmes. Ils sont les derniers symptômes de notre société névrosée, en conflit avec elle-même. Plus personne ne pense qu’ils n’ont pas de conséquence et aucun retardataire n’empêchera le corps social de trouver la guérison qu’il réclame à travers une École pour la vie. Bientôt va se réaliser le rêve de Pestalozzi : « Par l’éducation du peuple à sa libération ».