La Presse Anarchiste

L’École pour la vie

Le malaise dans l’école

Un peu partout, élèves, par­ents et maîtres se plaig­nent les uns des autres, l’é­cole ne les sat­is­fait pas. Par-ci par-là appa­rais­sent des ten­ta­tives de réforme dans la ques­tion des notes, des devoirs à domi­cile et par­fois même des pro­grammes. Des péd­a­gogues aver­tis intro­duisent le sys­tème des fich­es graduées, pour ren­dre l’en­seigne­ment aus­si indi­vidu­el que pos­si­ble tout en ne touchant pas aux cadres tra­di­tion­nels. À part quelques réus­sites par­tielles, il sem­ble, comme le dis­ait déjà Pestalozzi, que « la plu­part des arti­fices sco­laires pour inciter les enfants à l’é­tude sont pitoy­ables et con­tre nature. Ils ren­dent tout au plus l’en­fant patient à l’é­gard de ce qu’on veut intro­duire de l’ex­térieur dans son esprit, de ce qu’on cherche à lui inoculer. Ils ne sont pas du tout pro­pres à amen­er les enfants à sen­tir, à chercher et à trou­ver en eux-mêmes la force néces­saire à ce qu’ils doivent apprendre ».

Dans toute cette his­toire, l’é­col­i­er n’est pas heureux, l’é­cole n’est pas pour lui. Elle sem­ble tou­jours avoir été un lieu où l’Église, les gou­verne­ments et des intérêts inavouables se sont dis­puté l’âme de l’en­fant., en cher­chant à la faire pass­er dans une fil­ière qui écorche tous ses angles vifs et dont elle sort bien moulée ou décom­posée, avec une odeur qui ne laisse jamais de doute sur les traite­ments qu’elle a dû subir. Après avoir quit­té cette atmo­sphère, beau­coup de jeunes gens ne lisent plus ; cela leur rap­pelle trop l’é­cole qui les a dégoûtés d’ap­pren­dre, beau­coup ne réfléchissent plus, ils ont trop bien appris à répéter la leçon, ils ne savent plus penser par eux-mêmes. Et main­tenant, ils ont l’il­lu­sion d’être libres. Peut-être était-ce bien le but de l’é­cole puisqu’avec des citoyens de ce genre « on » peut tout faire et même du bon argent. Dans son étude sur « L’é­cole con­tre la vie », Edmond Gilliard a bien noté ce fait que l’en­seigne­ment habituel « défend les intérêts d’une classe, celle qui a tout avan­tage à ce qu’on vive de mémoire et non d’év­i­dence, à ce qu’on étouffe les raisons du présent sous les raison­nements du passé ».

Ne dis­ons pas que ces remar­ques ne sont pas con­struc­tives, elles nous oblig­ent à par­tir de la réal­ité vécue. Nous n’avons pas plus le droit d’ig­nor­er ce qui se passe à l’é­cole que ce qui se pas­sait morale­ment dans les camps de con­cen­tra­tion, notre laiss­er-faire est une par­tic­i­pa­tion coupable que nous repayons tou­jours très cher un jour ou l’autre.

Quel par­ti voulons-nous défendre ? Notre réponse est sim­ple : celui de l’en­fant et de la per­son­ne humaine con­tre le ser­vage matériel et spir­ituel oblig­eant l’homme à se réfugi­er der­rière son argent ou à rechercher la pro­tec­tion d’un dic­ta­teur. Si nous voulons une école pour la vie et non pour l’abrutisse­ment général, tout notre espoir ne peut se fonder que sur l’én­ergie de notre dés­espoir. Nous réus­sirons ou bien ceux qui utilisent l’é­cole pour con­solid­er leur posi­tion sociale pour­suiv­ront leur œuvre d’anéan­tisse­ment de l’e­sprit de lib­erté et de la civil­i­sa­tion. Devant notre action, ils seront oblig­és de se décou­vrir aux yeux de tous et l’on ver­ra plus claire­ment les dessous du sys­tème sco­laire actuel. À titre d’ex­em­ple, voici les vues offi­cielles d’un chef mil­i­taire suisse de l’In­struc­tion publique oblig­a­toire : « Il faut inspir­er con­fi­ance aux jeunes gens dans la sol­lic­i­tude des dirigeants et des employeurs à leur égard. Pour cela, il faut se garder de moralis­er ou d’avoir l’air de pren­dre fait et cause pour le gou­verne­ment ou le patronat. Il faut que cette con­fi­ance s’im­pose à eux, comme à leur insu…»

Comment organiser l’avenir

« C’est trop pour le peu­ple », dis­ait Tal­leyrand à Napoléon en sor­tant d’une école Pestalozzi, à Paris. « Il ne faut pas créer le besoin », sinon…, quoi!? Le peu­ple pour­rait réclamer davan­tage ; il n’est jamais sat­is­fait avec tous les priv­ilèges qui lui sont « accordés », ni même avec toutes les grâces de la char­ité. Le pain et les cirques n’ont jamais suf­fit au peu­ple, preuve en soit la reli­gion chré­ti­enne qui prit nais­sance dans un milieu pau­vre mais qui, rapi­de­ment, fut organ­isée en sys­tème d’exploitation.

Il vaut la peine de méditer cette pen­sée de C.-F. Ramuz « Les bour­geois se trompent sin­gulière­ment s’ils croient que quelques con­ces­sions de leur part vont faire taire les appétits… Ils ne veu­lent pas voir qu’il ne s’ag­it pas seule­ment de quelques appétits matériels à sat­is­faire, mais d’une grande faim spir­ituelle qui engage et met en cause tout. l’avenir de l’homme et toutes ses possibilités. »

Les gens bien ren­seignés sur la défense de leurs intérêts vous diront que plus l’ou­vri­er aura de bon temps, plus il fréquentera les cafés ; or, en fait, c’est pré­cisé­ment le con­traire qui se pro­duit. Étant moins fatigué, il cherche à s’oc­cu­per à la cul­ture de son jardin, ou de son esprit pour autant qu’il a su résis­ter à l’in­flu­ence sco­laire déprimante.

Si l’on ne veut plus tou­jours recourir aux famines et aux guer­res pour résor­ber le chô­mage qui, avant la dernière tragédie, lia les mains à 60 mil­lions d’in­di­vidus sur notre planète, il fau­dra bien tenir compte des intérêts de la per­son­ne humaine avant ceux du cap­i­tal privé. D’abord, en dénonçant tous ceux qui ont intérêt à prêch­er en faveur des familles nom­breuses et en facil­i­tant le con­trôle des nais­sances. Les effets des crises de sur­pop­u­la­tion dues à une mor­tal­ité plus faible et une longévité plus grande seraient alors lim­ités. Ensuite, il fau­dra bien rem­plac­er la notion de chô­mage par celle d’u­til­i­sa­tion des loisirs, ce qui est beau­coup plus humain. Ain­si l’or­gan­i­sa­tion du monde qui ne peut être qu’in­ter­na­tionale pour­ra faire face au développe­ment de l’avi­a­tion et de l’u­til­i­sa­tion de l’én­ergie atom­ique, ain­si qu’aux nou­velles con­di­tions de vie. La crise du tra­vail devant résul­ter d’une trans­for­ma­tion de la main-d’œu­vre trou­vera immé­di­ate­ment sa solu­tion dans la par­tic­i­pa­tion de l’ou­vri­er à la cul­ture humaine.

Si l’ou­vri­er avait pu pren­dre con­science de ses intérêts réels et s’il voulait sor­tir une fois de sa pas­siv­ité, il y a longtemps que les écoles supérieures et l’U­ni­ver­sité auraient été trans­for­mées et seraient dev­enues des foy­ers de cul­ture acces­si­bles à tous. Le bud­get de l’In­struc­tion publique doit rem­plac­er le plus vite pos­si­ble le bud­get mil­i­taire, en Suisse comme ailleurs.

Comment l’école encourage le mensonge et prépare la guerre et la lutte des classes

Depuis l’é­cole pri­maire jusque dans les Fac­ultés de théolo­gie, les élèves trichent puisqu’ils doivent. appren­dre non pour se for­mer l’e­sprit, mais pour obtenir des notes et pass­er des examens.

Au Moyen âge déjà, le bache­li­er aspi­rait à devenir cheva­lier pour gag­n­er sa Dame et le bache­li­er d’au­jour­d’hui reçoit offi­cielle­ment le droit d’en­tr­er au bor­del. Il entre ain­si dans le monde de l’of­fi­cial­ité pour se pré­par­er à domin­er ou à exploiter ceux d’une classe inférieure. Les études ori­en­tées en fonc­tion du bac­calau­réat pla­cent l’élève devant une ligne d’hori­zon qui fausse entière­ment son point de vue, en lui faisant croire qu’il peut attein­dre ain­si une « matu­rité » d’e­sprit alors qu’il n’a en main qu’un papi­er attes­tant son effort pour acquérir un esprit faux.

Jusqu’à la mai­son, l’é­cole pour­suit l’élève, en lui imposant le sur­me­nage des « devoirs à domi­cile ». Dans la famille, le col­légien est le dernier qui puisse dire : « J’ai fini », car il n’a jamais assez fatigué sa mémoire pour sat­is­faire tous ses maîtres qui, cha­cun, enseignent la branche la plus impor­tante. Il a beau spéculer sur les inter­ro­ga­tions où il n’au­ra pas à répon­dre, jamais il ne pour­ra se ren­dre en classe la con­science tranquille.

Même s’ils se révoltent encore con­tre l’é­cole, les par­ents doivent par­ticiper aux « tach­es » pour essay­er d’en finir une fois et chaque semaine ils sont oblig­és de con­tre­sign­er le bul­letin indi­quant le résul­tat du tra­vail et de la con­duite du maître et ils cou­vrent ain­si de leur sig­na­ture le meilleur témoignage de la fail­lite du régime scolaire.

Les enfants aiment les notes, dit-on. Cela n’a rien d’ex­tra­or­di­naire, il y en a bien qui, en dés­espoir de cause, recherchent les puni­tions pour se faire remar­quer. Ce sys­tème fixe défini­tive­ment les sen­ti­ments d’in­féri­or­ité, même chez les « meilleurs élèves », et au lieu de ren­dre mépris­ables les réac­tions de jalousie, il les ren­force en pous­sant à la com­péti­tion afin d’obtenir de meilleures notes que le voisin. ersatz d’un frère ou d’une sœur. En col­lec­tion­nant les bons points, l’en­fant apprend à bluffer intérieure­ment, et à mépris­er ceux qui ont des réac­tions plus saines et en face desquels il se sent obscuré­ment en état d’infériorité.

Pen­dant la leçon don­née et écoutée sous le signe de l’en­nui, l’élève qui est ailleurs doit faire sem­blant d’é­couter et le maître qui n’y est pas non plus doit faire sem­blant de s’in­téress­er à ce qu’il dit, mais cela ne prend pas. Les rares con­tacts se pro­duisent quand le maître oublie de suiv­re le pro­gramme et devient personnel.

La sit­u­a­tion du maître et de la classe de ceux qui n’ont qu’à bien se tenir tend à créer deux clans et à dévelop­per ain­si cet esprit de classe qui, par la suite, sépar­era les hommes plus pro­fondé­ment encore que leur religion.

Dans un tel régime, com­ment peut-on créer l’en­traide des écol­iers. com­ment peut-on amen­er la coopéra­tion entre Uni­ver­sités, comme le récla­mait Fr. Bacon au XVIe siè­cle, et dans quel esprit se fera le tra­vail d’équipe ? Si nous ne voulons pas entr­er dans un état de guerre per­ma­nent, l’é­d­u­ca­tion sco­laire qui forme les hommes de demain doit les ren­dre capa­bles de créer une nou­velle struc­ture sociale, com­pat­i­ble avec la con­quête de la paix.

L’agressivité

L’élevé sem­ble sou­vent réa­gir con­tre l’é­cole comme s’il était en état de légitime défense. Cela devrait faire réfléchir les maîtres mais, ceux-ci ayant enfin l’oc­ca­sion de pren­dre leur revanche de tout ce qu’ils ont enduré ne veu­lent pas laiss­er pass­er une si bonne occa­sion ; d’ailleurs, leur rôle les met presque inévitable­ment en con­flit avec l’élève et ; si l’en­vie leur venait de s’at­ta­quer au sys­tème, ils seraient vite réduits au silence par la peur de per­dre leur place. L’é­tat de guerre est donc recon­nu offi­cielle­ment. Le maître doit se faire le défenseur de l’é­cole puisqu’il est le valet des action­naires de cette bonne affaire. Dans « le bon vieux temps », il dis­po­sait, pour faire marcher ses ouailles, de la règle et d’autres moyens de tor­ture ; aujour­d’hui, il a encore en main tout un sys­tème de dis­ci­pline scolaire.

.Tout est réglé par la note. Cette « fausse note » appelle la note juste du chahut uni­versel de la récréa­tion ou de la révolte con­tre le sys­tème. Pour ne plus recevoir cette gifle, on a poussé le sadisme jusqu’à faire sign­er à l’é­col­i­er lau­san­nois une Charte par laque­lle il s’en­gage ain­si : « À la récréa­tion, je ne joue qu’aux jeux qui sont autorisés par le maître .» « Je ne cours pas, je ne crie pas…» Non con­tents d’empêcher toute lib­erté de .mou­ve­ment de l’e­sprit, on voudrait lig­ot­er les corps « les mains au dos ». Alors que le pas de l’oie aura dis­paru de toutes les armées, on ver­ra encore des bam­bins frap­per le pavé sous l’œil vig­i­lant de la maîtresse, si l’é­cole reste la proie des automatismes.

Et l’Au­torité, que devient-elle si l’on trans­forme cette façon de faire ? Elle sera remise en place, à sa juste place, car « Il n’y a pas d’indis­ci­pline. Il n’y a que. d’in­so­lentes formes de dis­ci­pline ». En effet, si l’au­torité poli­cière est néces­saire dans un sys­tème qui fab­rique des révoltés, elle ne saurait être con­sid­érée comme une fin en soi, sinon par ceux qui sont inca­pables de s’adress­er directe­ment à l’être humain représen­té par l’élève. Le respect ne s’im­pose pas du dehors mais du dedans.

Mal­heureuse­ment pour l’en­fant, toute cette lutte ren­force ses sen­ti­ments de faute. car il ne peut avoir rai­son con­tre l’au­torité ou les sacrés droits du plus fort. Sa cul­pa­bil­ité le pousse à faire de l’échec aux exa­m­ens et à se faire punir pour soulager sa con­science ; d’autre part, tout acte de libéra­tion s’as­so­cie immé­di­ate­ment. pour lui à l’idée de mal faire.

Lorsque l’en­fant adopte une atti­tude pas­sive d’obéis­sance, c’est la posi­tion la plus dan­gereuse morale­ment, pour son équili­bre, car il vit avec la peur de per­dre l’amour des par­ents ou du maître dont il cherche à se faire bien voir, même s’il n’es­saie pas de dépass­er ses cama­rades pour com­penser ses sen­ti­ments d’in­féri­or­ité. Plus tard, en recher­chant son cen­tre de grav­ité en dehors de lui et en vivant en fonc­tion des autres, il ne parvien­dra pas à l’autonomie.

Il faut à tout prix faire dis­paraître cette stérile ten­sion entre le maître et l’élève, afin que toutes les forces d’a­gres­siv­ité ain­si vilipendées soient ren­dues disponibles.

Pour opér­er cette déri­va­tion, nous devons trou­ver le moyen d’ori­en­ter l’én­ergie de la classe dans une autre direc­tion que la rela­tion maître-élève. Or, des expéri­ences ont démon­tré que la dis­ci­pline, pour autant qu’elle est encore néces­saire. n’est pas le tra­vail du maître, mais regarde la com­mu­nauté des élèves, c’est leur affaire, elle fait par­tie de l’or­gan­i­sa­tion sociale de l’é­cole et de l’ex­péri­men­ta­tion poli­tique. Ain­si, l’a­gres­siv­ité n’est plus cen­trée sur la per­son­ne du maître, car il n’ap­pa­raît plus comme un père autori­taire con­tre lequel il faut se révolter. Cette force vive lais­sée imper­son­nelle peut rede­venir le désir d’as­sim­i­l­er et:de com­pren­dre. Facile­ment cette énergie récupérée peut se diriger sur l’é­tude ou l’ob­jet de con­nais­sance. Pour cela, l’in­sti­tu­teur doit descen­dre de son pupitre et venir au milieu des élèves afin d’être pour cha­cun l’ini­ti­a­teur et l’entraîneur.

Un maître ne peut guère réalis­er cet idéal avec plus de vingt élèves.

L’en­nui, les puni­tions, le mau­vais esprit en classe, les notes, les rangs et les exa­m­ens, par quoi va-t-on les rem­plac­er ? Cette ques­tion, nous l’avons sou­vent enten­due. Puisqu’il faut y répon­dre, nous dirons qu’on ne rem­place pas la mal­adie d’un sys­tème, on la supprime.

Le centre d’intérêt remplace le programme

Com­ment organ­is­er les forces libérée par la solu­tion du con­flit maître-élève ? « On laisse les enfants, jusqu’à leur cinquième année, en pleine jouis­sance de la nature, remar­quait Pestalozzi ; on laisse agir sur eux chaque impres­sion qu’ils en éprou­vent ; ils sen­tent sa force ; elle s’of­fre longue­ment, sans con­trainte, avec tous ses charmes, à la jouis­sance de leurs sens, et le libre développe­ment naturel a déjà pris, en eux une direc­tion très définie. Et après qu’ils ont, cinq années pleines, goûté cette félic­ité de la vie des sens, on fait dis­paraître d’un coup, tout autour d’eux, la nature entière, on arrête tyran­nique­ment sa marche attrayante et libre, on les jette, pressés comme des mou­tons, dans une cham­bre puante, on les enchaîne des heures, des jours, des semaines, des mois, des années, inex­orable­ment, à la con­tem­pla­tion de mis­érables let­tres, monot­o­nes et sans attrait, et à un mode de vie si dif­férent de leur état précé­dent qu’on en deviendrait fou ». Dans son auto­bi­ogra­phie, Freud qui, mal­gré son intel­li­gence, fut tou­jours un pre­mier de classe, con­state que les enfants « de qua­tre à cinq ans sont intel­lectuelle­ment très éveil­lés et qu’a par­tir de l’en­trée à l’é­cole, ils devi­en­nent plus bêtes ».

Il s’ag­it donc de laiss­er l’in­tel­li­gence s’é­panouir en répon­dant au grand besoin d’ex­péri­ences et de savoir de l’en­fant et non de s’ap­pli­quer à refouler sys­té­ma­tique­ment toute envie de savoir par des pro­grammes inco­hérents ne ten­ant aucun compte de l’in­té­gra­tion à la vie. Pour se con­sol­er de la perte de temps passé à l’é­cole, les esprits cha­grins voudraient faire croire que ce dur moment à pass­er, en ver­tu même de sa base anti-psy­chologique, est le meilleur appren­tis­sage aux luttes de la vie. Décidé­ment, il n’est pas facile de con­va­in­cre ceux qui sont entrés vain­cus dans la lutte pour la vie, déjà con­va­in­cus par l’é­cole. Toute­fois, nous les croyons capa­bles d’être d’ac­cord avec nous pour admet­tre, après con­stata­tion, que l’en­fant, encore un peu nor­mal, ne craint pas les dif­fi­cultés. En con­séquence, s’il ne peut pas faire « tou­jours » ce qu’il veut, au moins faut-il qu’il puisse vouloir ce qu’il fait. Placé dans une sit­u­a­tion psy­chologique favor­able, on con­state qu’il lui est pos­si­ble d’ap­pren­dre. en quelque temps ce qu’il met habituelle­ment des mois et des années à ne pas vouloir apprendre..

Mal­gré tout leur dévoue­ment, les péd­a­gogues en charge se déchar­gent par­fois de leur respon­s­abil­ité, en dis­ant que notre façon de voir réclame des maîtres hors ligne, ce qui sous-entend prob­a­ble­ment qu’ils en seraient seuls capa­bles, mais qu’il n’y faut pas penser, car leur force d’in­er­tie est trop grande. Et pour­tant comme ils se réveilleraient et trou­veraient une joie incon­nue à tra­vailler ain­si ; les forces viendraient toutes seules. Il suf­fit d’os­er se lancer, d’un peu partout ; même avant que les anciens pro­grammes soient effacés. La let­tre qui tue tien­dra debout tant que nous lui don­nerons de l’ou­vrage dans le mas­sacre des Inno­cents, main elle tombera d’elle-même dès que l’e­sprit viv­i­fiera les consciences.

Seuls les intérêts réels de l’en­fant peu­vent servir de point de départ à une « édu­ca­tion fonc­tion­nelle » : La ques­tion de son orig­ine étant la base des préoc­cu­pa­tions con­scientes et incon­scientes de l’en­fant, il est néces­saire de fonder l’en­seigne­ment sur ce « cen­tre d’in­térêt général. »

C’est pour cela que la mère doit répon­dre aux ques­tions de son enfant, avant l’en­trée à l’é­cole. Il est néces­saire que cette réponse soit don­née sans fausse pudeur. C’est du reste une excel­lente chose pour la mère de se com­porter comme si elle était nor­male et n’avait pas été trau­ma­tisée par la mau­vaise édu­ca­tion sex­uelle reçue dans son enfance.

Ici, il faut rap­pel­er que tout en désir­ant amélior­er le sort des enfants, les par­ents résis­tent à tout ce qui ne rap­pelle pas les pro­grammes de leur enfance et à ce qui ne per­met pas de se retrou­ver dans ses enfants. Les mau­vais sou­venirs s’ef­facent devant l’at­ten­drisse­ment sur le temps passé à l’é­cole. Enlever un iota à la tra­di­tion, c’est com­met­tre le sac­rilège de met­tre en doute l’au­torité de ses pro­pres par­ents et c’est ris­quer de per­dre leur amour. Cepen­dant, dès l’in­stant où ils pren­nent con­science tous ces obsta­cles intérieurs de nature incon­sciente et infan­tile, les par­ents les moins. aver­tis sen­tent la néces­sité de repenser le prob­lème de l’é­d­u­ca­tion et de l’in­struc­tion. D’ailleurs, il faut bien se ren­dre compte que l’é­cole pop­u­laire offi­cielle en est, encore à ses pre­miers tâton­nements puisqu’elle est un fruit tardif de la Révo­lu­tion française.

Il est inutile de rechercher des cen­tres d’in­térêts mul­ti­ples puisque l’en­fant nous donne avec son prob­lème le point de départ de toute for­ma­tion intel­lectuelle : l’ex­péri­men­ta­tion et la com­préhen­sion des sci­ences naturelles for­meront la matière de l’en­seigne­ment pri­maire.

L’en­seigne­ment. n’é­tant plus basé sur le « ne touche pas » ou le « ça ne te regarde pas » devien­dra une réponse tou­jours vivante à l’en­fant qui ne demande qu’à com­pren­dre et à s’instruire.

Les leçons dif­férentes, se suc­cé­dant d’une heure à l’autre, n’ont plus leur rai­son d’être. Une recherche, dans ses dif­férents aspects, peut dur­er plusieurs jours, si l’on veut que l’en­fant soit à son affaire et puisse réalis­er un tra­vail indi­vidu­el com­pris dans le tra­vail d’équipe et d’ensem­ble de la classe, ou dis­ons mieux, de la petite communauté.

La matière de l’en­seigne­ment pri­maire se puis­era et s’ex­péri­mentera dans et avec l’his­toire de la terre, des plantes, des ani­maux et de l’homme. L’as­tronomie ne sera plus le priv­ilège de grands ini­tiés et le ciné­ma sco­laire, en par­ti­c­uli­er le dessin ani­mé appliqué aux math­é­ma­tiques et aux sci­ences (sys­tème Nico­let), ren­dra les ser­vices qu’on est. en droit d’at­ten­dre de lui. Le dessin, le mod­e­lage, la con­sti­tu­tion de col­lec­tions et la con­struc­tion de ter­rar­i­ums et d’aquar­i­ums joueront naturelle­ment un grand rôle dans ces études. Quant à l’arith­mé­tique et au français, ils servi­ront unique­ment de tech­niques ou de moyens pra­tiques de pren­dre pos­ses­sion de de monde. Les cahiers édités péri­odique­ment par la classe sur les press­es sociales (Freinet), intéresseront les par­ents à ce qui se fait. Le chant, les sym­phonies (gramo­phone, radio), les orchestres, les jeux col­lec­tifs (ryth­mique pour fil­lettes), le jeu de. guig­nols et l’Art dra­ma­tique, joueront un rôle dynamique dans l’or­gan­i­sa­tion sociale de l’é­cole. Les enfants jouiront si pos­si­ble de cette vie sociale pour le repas de midi, comme cela se pas­sait déjà dans le Lycée d’Aris­tote. L’in­flu­ence de la famille est sou­vent mau­vaise à ce moment-là et les par­ents auraient besoin d’être seuls pour se retrouver.

D’une façon générale, l’après-midi est réservé à des formes d’ac­tiv­ité plus automa­tiques tels que les jeux, le chant, la danse, le dessin, les con­struc­tions à l’ate­lier ; cepen­dant, cette ques­tion n’a pas grande impor­tance vu que l’é­cole est tou­jours en vie et en mouvement.

L’é­cole doit per­me­t­tre à l’en­fant de refaire les expéri­ences pro­pres à don­ner le sens de la cul­ture. Il y a plus de 2.400 ans, Hip­pocrate ouvrait des oeufs de poule à leurs dif­férents stades. Com­bi­en d’en­fants « mod­ernes » ont eu le priv­ilège de voir cette mer­veille ? Il se trou­ve encore des citoyens courant les rues en croy­ant à la généra­tion spon­tanée des asti­cots, à l’in­térieur des pommes — d’Eve — et per­suadés que les poux appa­rais­sent spon­tané­ment sur une tête sale. Dès leur enfance, on leur a soigneuse­ment caché leur orig­ine et, comme les Prim­i­tifs, ils ont ignoré le rôle de la causal­ité pater­nelle ; ils ont dû se con­tenter de for­mules toutes faites, si bien qu’ils n’ont jamais trou­vé le fil d’Ar­i­ane con­duisant au sens des choses. N’ayant pu se con­stituer un Moi solide, ils sont à la mer­ci de tous les exploiteurs poli­tiques : mil­i­taires et financiers qui cherchent à sur­mon­ter par la dom­i­na­tion leurs sen­ti­ments d’in­féri­or­ité d’en­fants mal élevés.

L’en­fant éduqué pour son bien et celui d’une société intel­li­gente doit acquérir le sens de la causal­ité. Ses édu­ca­teurs ne le coupant pas de ses bases, il con­naî­tra ses orig­ines et appren­dra à com­pren­dre celles des choses.

Dès l’é­cole sec­ondaire, ouverte à tous, l’élève ain­si entraîné peut entre­pren­dre l’é­tude des syn­thès­es. his­toriques, des reli­gions, des folk­lores et des lit­téra­tures dans leurs milieux géo­graphiques. L’é­tude des langues étrangères est inté­grée à cet ensem­ble. L’é­tude des langues mortes est rem­placée par la lec­ture de tra­duc­tion et surtout par de bonnes con­nais­sances en éty­molo­gies grec­ques, latines et indo-européennes. C’est l’U­ni­ver­sité qui pré­pare les spé­cial­istes, pro­fesseurs de grec et de latin. Un pro­fesseur de latin, Edmond Gilliard, dis­ait même : « Con­tin­uer à enseign­er le latin aux enfants, c’est vouloir s’ob­stin­er à les éclair­er avec des torch­es de résine, alors qu’ils ont l’ét­in­celle élec­trique au bout des doigts. C’est encrass­er de suie les canaux de l’en­ten­de­ment. C’est, dès le début, enfumer la vie pour en rem­plir des boites de con­serve ». N’est-ce pas par réac­tion con­tre des sen­ti­ments d’in­féri­or­ité, devant la vie, que cer­tains human­istes inhu­mains veu­lent faire pass­er l’élude du latin pour les arcanes de la cul­ture clas­sique ? En fait, le latin étouffe le peu d’e­sprit que l’é­cole a lais­sé flam­ber et éloigne l’élève de toute vraie cul­ture. Avant que l’on puisse réalis­er « une école pour la vie », les pro­fesseurs devraient être payés suff­isam­ment pour ne plus avoir la ten­ta­tion d’ex­ploiter le béné­fice des leçons par­ti­c­ulières par le chan­tage menaçant d’un échec aux examens.

Dans les dernières années, l’ex­péri­men­ta­tion « source unique de la Vérité », d’après le math­é­mati­cien Poincaré,.servirait de base aux travaux de math­é­ma­tique, physique et chimie.

La logique, pas plus que la morale ou la péd­a­gogie ne peut être enseignée pour elle-même une fois sor­tie de la réal­ité. « Le logique, dis­ait Hegel, ne peut être appré­cié à sa véri­ta­ble valeur que lorsqu’il est devenu le résul­tat de l’ex­péri­ence sci­en­tifique ; il se présente alors à l’e­sprit comme une vérité générale, non comme une con­nais­sance par­ti­c­ulière à côte d’autres matières et réal­ités, mais comme l’essence de tout cet autre con­tenu pour l’esprit…»

Le tra­vail domi­cile ne com­mencera qu’a par­tir de 13 ans, avec l’en­trée à l’é­cole sec­ondaire. Il con­sis­tera surtout en lec­tures pour la pré­pa­ra­tion de travaux d’élèves. En aucun cas, il pour­ra être « une tâche » ou une cause de fatigue.

L’ori­en­ta­tion pro­fes­sion­nelle doit se plac­er à l’en­trée des dif­férentes sec­tions du Gym­nase (lit­téraire, sci­en­tifique, tech­nique, com­mer­cial et artis­tique), pour aider l’élève dans son choix.

L’U­ni­ver­sité pour­ra s’élargir à des formes pop­u­laires pour ceux qui n’ont pas pu béné­fici­er de l’Ecole unique. Ouverte à tous ceux qui s’en mon­trent capa­bles par leur goût au tra­vail ren­du évi­dent par un ensem­ble de travaux per­son­nels, l’U­ni­ver­sité, au ser­vice de la com­mu­nauté, assur­era l’en­tre­tien de l’é­tu­di­ant pen­dant la durée des études. Ces études ne sont donc pas oblig­a­toires comme l’Ecole sec­ondaire et le Gym­nase, com­pris dans le sens d’un appren­tis­sage pour tous les métiers et professions.

À part leur spé­cial­i­sa­tion, toutes les Fac­ultés ont des cours en com­mun avec le plus de dis­cus­sions pos­si­bles entre pro­fesseurs et étu­di­ants. Les sémi­naires peu­vent devenir vivants dès l’in­stant où le pro­fesseur admet la con­tra­dic­tion et ne la prend pas pour une offense per­son­nelle. Pour ceux qui auront passé par la for­ma­tion cul­turelle que nous pro­posons, y com­pris un min­i­mum d’une trentaine de séances de psy­ch­analyse didac­tique, la ques­tion ne se posera même pas, cela ira de soi.

L’U­ni­ver­sité veillera à entretenir des échanges inter­na­tionaux, car toute stag­na­tion nation­al­iste et impéri­al­iste est un poids mort dans l’évo­lu­tion du monde. L’U­ni­ver­sité doit prou­ver que l’e­sprit règne par-dessus les frontières.

Pour lim­iter le pou­voir de la cul­ture qui leur parait une dan­gereuse machine de cri­tique et d’in­for­ma­tion, capa­ble de dévoil­er les dessous de leur entre­prise, cer­tains par­lent de pléthore d’u­ni­ver­si­taires et d’in­tel­lectuels. Or ceux-ci ne sont dan­gereux pour le pays que s’ils for­ment une caste à part, comme les fonc­tion­naires. Ils per­dent ain­si le sens de leurs respon­s­abil­ités et devi­en­nent les ven­tous­es du peu­ple. Pour par­er à ce dan­ger, tous doivent se sen­tir fonc­tion­naires ou plutôt mem­bres act­ifs de la société.

Ceux qui affir­ment, dans Le Man­i­feste de l’En­cy­clopédie de la Renais­sance française : « Nous voulons unir l’in­tel­li­gence au tra­vail », peu­vent se per­me­t­tre d’a­jouter : « Nous voulons faire de chaque Français un intel­lectuel ». Il faut en effet aider chaque peu­ple à s’a­vancer dans cette. voie. Quand le con­flit des généra­tions se fait sen­tir dans cette action, nous ne devons pas oubli­er qu’un père et un fils sont aux pris­es en nous-mêmes. Sachons ne pas réduire la ques­tion de l’é­cole à une lutte de ten­dance ou de par­ti et agis­sons dans l’e­sprit du fils, ce qui ren­dra tout pro­grès possible

En con­clu­sion, les études ne seront plus du temps per­du ou un moyen de tuer le temps et l’in­tel­li­gence, elles seront du temps vécu qui s’in­té­gr­era dans la durée de la vie et la joie qu’elles apporteront sera le point de départ d’une éthique nou­velle. Cha­cune des pos­si­bil­ités pro­posées a déjà été expéri­men­tée avec suc­cès, dans dif­férentes écoles ; il restait à les réu­nir en une syn­thèse cohérente. Nos pro­gramme habituels ne tien­nent plus debout, c’est. pour cela qu’ils tombent d’eux-mêmes. Ils sont les derniers symp­tômes de notre société névrosée, en con­flit avec elle-même. Plus per­son­ne ne pense qu’ils n’ont pas de con­séquence et aucun retar­dataire n’empêchera le corps social de trou­ver la guéri­son qu’il réclame à tra­vers une École pour la vie. Bien­tôt va se réalis­er le rêve de Pestalozzi : « Par l’é­d­u­ca­tion du peu­ple à sa libération ».