La Presse Anarchiste

L’enseignement de l’Histoire et la formation de l’Homme

Nous avons tous présents à l’e­sprit ces cours d’his­toire, qui d’an­née en année, lorsque nous accom­plis­sions nos études, fai­saient se suc­céder des dates de batailles et de traités, jusqu’à la péri­ode con­tem­po­raine qu’il nous était lais­sé le « priv­ilège » de vivre.

Certes, les événe­ments, depuis 1914, ont bien sem­blé con­firmer l’im­pres­sion générale qui se dégageait de nos études, à savoir que l’His­toire est l’his­toire de la Guerre.

Et pour­tant… elle n’est pas que cela, ne serait-ce qu’en rai­son de ce fait que la guerre est l’ex­pres­sion de caus­es divers­es et n’ex­iste pas pour elle-même. Les manuels mod­ernes d’en­seigne­ment ont heureuse­ment intro­duit quelques notions de civil­i­sa­tion, intel­lectuelle et sociale, et même de civil­i­sa­tion com­parée, sous forme d’ap­pen­dices aux chapitres prin­ci­paux con­sacrés à la politique.

L’His­toire, ressas­sée à l’en­fant pen­dant le cycle pri­maire, se sub­di­vise en six années durant le cycle sec­ondaire, pour aboutir en pre­mière, c’est-à-dire à la veille du bac­calau­réat, à la péri­ode con­tem­po­raine qu’in­au­gure la révo­lu­tion de 1789.

La dernière année d’é­tudes est ain­si con­sacrée à une tranche nou­velle à laque­lle on accorde une impor­tance particulière.

Or, ce mor­celle­ment des études his­toriques serait évitable par­tielle­ment si l’an­née de pre­mière était des­tinée à opér­er une syn­thèse d’un enseigne­ment dont nous dirons par ailleurs ce que nous pensons.

Car, en pre­mier lieu, nous devons recon­naître qu’on nous enseigne l’His­toire de France presque exclu­sive­ment et que ce qu’on nous dit des autres pays, on ne nous le dit qu’en fonc­tion d’un point de vue français, donc partial.

Ceux qui ont eu la curiosité de lire des His­toires étrangères, dans la langue du pays auquel elles se rap­por­tent, se sont aperçus que la poli­tique générale de ces pays — qu’ils soient nos enne­mis ou non, et tous l’ont été plus ou moins à tour de rôle ! — était par­faite­ment logique, cohérente et juste, en fonc­tion des néces­sités intérieures locales. Ain­si, il paraî­trait pos­si­ble, avec toutes les réserves qui s’im­posent à un enseigne­ment offi­ciel, d’in­former les élèves, non seule­ment de ce que les Français pensent des événe­ments, mais de la façon dont les voisins ont conçu ces mêmes événements.

On abouti­rait à une plus grande objec­tiv­ité, à une meilleure infor­ma­tion ; on évit­erait — mais le veut-on ? — de déformer les esprits des généra­tions suc­ces­sives dont il sem­ble man­i­feste­ment qu’on cherche à faire les ten­ants d’un nation­al­isme aveugle.

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Que reste-t-il de dix années d’en­seigne­ments his­toriques, chez un élève moyen, mais tout de même éveil­lé ? Quelques dates majeures ; beau­coup de préjugés, mais à coup sûr aucune trace de liai­son, de cette liai­son qui n’est que la trame où se brode la com­plex­ité des événe­ments mon­di­aux, et qui est indis­pens­able à la com­préhen­sion de la vie inter­na­tionale que nous vivons mal­gré nous.

J’ai eu l’oc­ca­sion, il y a trois ans, dans un étab­lisse­ment privé sec­ondaire, de procéder à une expéri­ence en classe de qua­trième. En trois leçons de deux heures, j’ai con­duit mes élèves des Croisades jusqu’aux rival­ités européennes du Proche-Ori­ent, dont le pét­role est la clé de voûte. Le cours por­tait non seule­ment sur l’his­toire, mais sur la géo­gra­phie qui en con­stitue le cadre naturel, la diplo­matie et la lit­téra­ture. C’é­tait là une ten­ta­tive de syn­thèse qu’il ne m’a pas été lois­i­ble de pour­suiv­re assez longtemps.

Et en com­para­i­son, j’évoque cette ques­tion, stu­pide à mon avis, que me posa un pro­fesseur en pre­mière année du brevet supérieur : « Par quelles villes Jeanne d’Arc est-elle passée pour se ren­dre à Orléans ? », ques­tion à laque­lle j’ai fort imper­tinem­ment répon­du que « ça ne m’in­téres­sait pas ». J’ai eu un zéro, il est vrai, mais pas la curiosité de me ren­seign­er ! Car, si l’éru­di­tion est haute­ment néces­saire, la con­nais­sance his­torique exige avant tout une for­ma­tion d’ensem­ble. Il reste d’ailleurs le loisir à ceux qui pour­suiv­ent leurs études uni­ver­si­taires, d’ap­pro­fondir cer­tains sujets en vue d’un Cer­ti­fi­cat supérieur ou d’un Doctorat.

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Au lieu d’ap­pren­dre l’His­toire, à par­tir d’Athènes, de Rome ou des Gaulois, il faudrait appren­dre aux élèves ce qu’est l’His­toire, en par­tant du réel, c’est-à-dire d’eux-mêmes.

Il y a aus­si une édu­ca­tion du sens relatif du Temps. À l’élève de sept ans on peut faire remar­quer que son père, âgé dis­ons de trente-cinq ans, est né en 1913, à la veille d’une autre guerre — puisqu’il faut quand même par­ler de guerre ! —; que son grand-père qui a, dis­ons soix­ante-dix-huit ans, est né l’an­née où la 3e République a suc­cédé à l’Em­pire de Napoléon III, etc. Sys­tème indi­rect qui relierait l’en­fant à ce qu’il a de com­mun et de per­son­nel avec l’Histoire.

De même qu’une syn­thèse devrait couron­ner chaque cycle d’é­tudes, une intro­duc­tion devrait ren­dre l’His­toire vivante et sen­si­ble aux jeunes élèves, en leur mon­trant qu’ils y par­ticipent et y par­ticiper­ont, qu’ils sont sol­idaires du passé et respon­s­ables de l’avenir.

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En dehors de ces cri­tiques générales, voyons en quoi l’His­toire pour­rait et devrait con­tribuer à la for­ma­tion de l’Homme.

L’His­toire, c’est le développe­ment de sociétés, de groupes humains ; leurs luttes, leurs efforts con­ver­gents ou diver­gents ; leurs con­quêtes philosophiques, lit­téraires, sci­en­tifiques, sociales ; leur civil­i­sa­tion en un mot. C’est leur apport à la com­mu­nauté humaine ; c’est aus­si le cal­vaire de l’in­di­vidu sac­ri­fié à la col­lec­tiv­ité, de la com­mune sac­ri­fiée au pou­voir central.

Il est donc extrême­ment dom­mage de mutil­er l’His­toire au point d’en enseign­er seule­ment la par­tie française et de l’en­seign­er d’un point de vue exclu­sive­ment mil­i­taire et offi­ciel, point de vue d’ailleurs dépassé par les événe­ments, puisqu’aussi bien, aujour­d’hui, les nations ten­dent à céder la place à des blocs économico-politiques.

Mais, si les autres dis­ci­plines, notam­ment la géo­gra­phie, la lit­téra­ture et les langues étrangères ne pénètrent pas suff­isam­ment dans le domaine de l’en­seigne­ment de l’His­toire, l’His­toire se tient trop en dehors de ces mêmes dis­ci­plines, et c’est tout le procès des pro­grammes sco­laires qu’il faudrait instru­ire ; pro­grammes trop com­par­ti­men­tés, donc par­tic­u­lar­istes, où l’élève étouffe et manque d’horizon.

Le côté posi­tif de ces cri­tiques se dégage de lui-même. Il suf­fi­rait d’éviter les erre­ments d’un enseigne­ment offi­ciel pour que l’élève prof­itât de ses leçons d’Histoire.

À cela, que pouvons-nous ?

D’abord, il y a la famille qui peut rec­ti­fi­er le juge­ment de l’en­fant. Mais on ne saurait exiger de chaque famille qu’elle con­naisse suff­isam­ment toutes les matières du pro­gramme pour en opér­er la synthèse.

Il faudrait donc ouvrir des cours libres, suiv­ant une con­cep­tion agrandie, et y inviter par­ents et élèves. Cela est pos­si­ble à l’in­térieur des groupes culturels.

Toute­fois, un effort sup­plé­men­taire d’at­ten­tion et une dépense de temps ne sont pas choses faciles à obtenir en rai­son des dif­fi­cultés pra­tiques de tous ordres et de la sur­charge des pro­grammes scolaires.

C’est pourquoi il est très impor­tant de ne pas militer à tort et à tra­vers con­tre l’é­cole libre, car celle-ci peut être libre dans tous les sens et pas seule­ment con­fes­sion­nelle ! N’im­porte qui, s’il est licen­cié, peut ouvrir une école et y appli­quer ses méthodes.

Il serait donc haute­ment désir­able que tous les intéressés se mis­sent d’ac­cord pour créer enfin l’or­gan­isme adéquat, où les enfants des milieux lib­er­taires et libres penseurs seraient à l’abri d’une for­ma­tion étroite, mil­i­tariste et tronquée.

Pour cela, il suf­fit de réu­nir l’ar­gent, le local et de recruter les pro­fesseurs et le prob­lème se trou­verait résolu sur le plan de la par­tic­i­pa­tion commune.

L’in­di­vid­u­al­isme n’est-il pas lui-même trop défor­mé pour qu’on ose espér­er aboutir encore à une solu­tion sat­is­faisante exigeant le con­cours de tous ceux qui pensent qu’a­vant tout, pour le sauver, il faut édu­quer et for­mer l’homme de demain, en dehors des préjugés de race.

Édouard Eli­et